Јирген Јакобс & Маркус Краузе: „Немачки образовни роман. Историја жанра од 18. до 20. века“

О ПРОБЛЕМАТИЦИ ЖАНРОВСКИХ ПОЈМОВА

Појмови жанра и епохе неопходни су науци о књижевности: само тим инструментима она може рашчланити и средити свој огромни историјски материјал. Прецизна и јединствена употреба појмова закон је научности и предуслов за споразумевање без двосмисица и јалових расправа око речи.

Показало се, међутим, да је испуњење овог захтева за недвосмисленошћу појмова, који делује као нешто што се подразумева, у науци о књижевности повремено тешко. Нису, наиме, ствари увек тако једноставне и јасне као са лирским жанром сонета. Тамо, као што је познато, треба само проверити број стихова и схему римовања да би се разјаснила жанровска припадност једне песме. Но, у многим другим случајевима, код трагикомедије, грађанске жалосне игре, код пикарског романа, на пример, дефиниције жанра показују се као крајње комплексне и спорне.

Непоуздани и отворени карактер жанровских појмова повезан је са начином на који се до њих долази. Јер они се очигледно могу развити само упоредним посматрањем из корпуса литерарних текстова. Али још пре сваког упоређивања мора се имати представа о жанру, како би се из мора сачуваног текстуалног материјала издвојила она дела на којима се особине жанра могу смислено проверити. Пред форумом строге логике такво се кружно заснивање појмова мора чинити сумњивим. Али, херменеутички процес мишљења и не може другачије да се одвија, будући да он увек претпоставља одређено претходно разумевање како би уопште био покренут. Зато се мора прихватити и да резултати таквих разматрања не могу да рачунају на општу сагласност.

Основна тешкоћа при употреби појмова за књижевне жанрове потиче од тога што су обухваћени предмети крајње комплексне, индивидуалне творевине. Тако лако може настати привид да се поједина дела лишавају управо њихових суштинских квалитета кад покушамо да их обухватимо апстрактним дефиницијама и сврстамо у једну категорију са другим делима. Сумње ове врсте лако могу довести до одбијања појма жанра уопште. Али кад бисмо попустили пред том сумњом, испустили бисмо из руке нучан инструмент.

Очигледно, књижевни жанрови морају задржати извесну флексибилност и отвореност да би могли да испуне функције које су им намењене. Исувише уска и строга дефиниција онемогућила би окупљање дела различитих аутора и епоха под појам једног жанра. Пре би се један тако стриктно описан жанр могао састојати само из једног одређеног, дефиницијом канонизованог узорка и његових епигонских подражаватеља. Само релативно отворен и не превише детаљан појам жанра може се применити на поједине текстове тако да њихова посебност и историјски, па и локални колорит не ишчезну иза једне круте схеме.

Ако неко дело, рецимо Зеленог Хајнриха Готфрида Келера, подведемо под жанр образовног романа, тиме дајемо предлог за интерпретацију: дело разумемо и приближавамо му се преко унапред одређеног комплекса садржајних и формалних особина, комплекса који мора да буде флексибилан модел, схема тумачења којој је увек потребна конкретизација. Сама интерпретација онда мора да покаже да ли се виђење сугерисано појмом жанра може потврдити у тексту, при чему се може испоставити да поред њега и друге структуре и теме играју неку улогу или да се првобитни концепт жанра шири анализираним делом.

У случају образовног романа проблеми дефиниције жанра очигледно су посебно незгодни. Појам је оптерећен идеолошим претензијама, рецимо повремено изношеном тврдњом да се у том књижевном жанру немачки карактер показује са посебном упечатљивошћу. Нејасноће произлазе и из многозначне одреднице „Билдунг“. Повремено су се чули захтеви да се о образовним романима говори само тамо где се у тексту може као конститутивна категорија доказати представа Гетеовог времена о образовању. По томе је јасно колико је тешко установити опсег овог жанра. Треба упитати да ли се унапред мора искључити могућност да се и романи 20. века и дела других националних књижевности рачунају у њега.

Сужавањем појма приликом усаглашавања око дефиниције повећавају се његова прецизност и селективност. То значи: може се набројати већи број конститутивних особина жанра, а поједини текстови могу се јасније доделити жанру. За то треба платити цену – појам губи способност да са одређеног аспекта обухвати шири књижевно-историјски контекст. Обрнуто, широко дефинисан жанр може обухватити дела више епоха и различитих обележја, али он при том може изгубити прецизне контуре, сабити исувише тога хетерогеног у једну једину категорију и тиме изгубити на специфичној исказној вредности.

Стога би најплодније требало да буде схватање жанра које се ослања на неколико
историјски не исувише уско одређених, али препознатљивих особености, и које по могућству обухвата што шире подручје. За образовни роман то би значило да би дефиниција жанра требало да обухвати Виланда и Гетеа, али и романе 19. и 20. века. Таква поставка узима у обзир и околност да су се сами романописци, романтичари, реалисти 19. века, Томас Ман и Роберт Музил, па чак још и аутор попут Петера Хандкеа, стално позивали на традицију која полази од Гетеовог Вилхелма Мајстера. И књижевни историчари су наглашавали да Гетеова књига мора важити за најутицајнију парадигму у историји немачког романа. Стога изгледа оправдано да се дефиниција жанра „образовни роман“ постави тако да обухвати онај ток немачке књижевности у ком је Вилхелм Мајстер деловао као узор, при чему дефиниција ипак мора остати толико отворена да може у себе примити знатне историјске модификације овог типа романа.

Ова размишљања треба да оправдају овде предложен либерални појам жанра. Сигурно да друге књижевно-историјске потребе, или потребе систематизације жанра, могу да оправдају и другачије схватање жанра. Одмеравање различито заснованих дефиниција могуће је само са становишта њихове применљивости. Треба упитати: које схватање жанра боље тумачи историјски материјал, које боље објашњава околности, које више доприноси осветљавању појединих дела?

Јакопо Понтормо, „Двоструки мушки портрет“, 1522.

ПРИЧЕ О ОБРАЗОВАЊУ И ПРОБЛЕМИ ОБРАЗОВАЊА КАО ТЕМА РОМАНА

Жанровска одредница „образовни роман“ (Билдунгсроман), општеприхваћена од почетка овог века, указује на садржајни момент у делима која обухвата, али то не чини недвосмислено. Реч „Билдунг“, наиме, може да значи доста тога, рецимо процес развоја, али и стање на крају једног таквог процеса и исто тако оличење културних вредности на којима појединац, друштвени слој или народ заснивају своје духовно постојање. У бројним изведеницама и сложеницама у којима се појављује, реч „Билдунг“ може попримити и друге нијансе. Просто објашњење речи не може, стога, довољно добро да одреди појам овог жанра, па тиме ни централну тему на којој почива јединство жанра. Треба увек имати на уму драгоцено упозорење једног англосаксонског критичара: „свако уопштавање о образовном роману као жанру биће отежано различитим тумачењима речи ‘Билдунг’ на немачком“. Слично се изразио већ и Лотар Кен у раду о стању у науци објављеном 1968: „Прва реч у сложеници, наиме ‘Билдунг’, пре спутава него што олакшава одређење појма Bildungsroman, јер се она нити може претворити у гипки terminus technicus, нити – ако нам је стало до садржаја речи – може семантички одразити духовноисторијске промене током два века. Појам остаје незгодан, нарочито за известан број романа везаних за традицију.“

Неки су хтели да отклоне нејасноће ове жанровске одреднице тиме што би покушали да садржај речи „Билдунг“ одреде значењем које је та реч имала у Гетеово време: жанр је, сматра се, тада настао, и због тога се при његовом описивању морају узети у обзир представе те епохе. Само тамо где се тај класични концепт образовања може открити у романескним текстовима, треба говорити о образовном роману, како би се избегла исувише неодређена употреба тог појма, сматра Сјузан Кокалис. Али, против овог инстант решења јављају се приговори: понајпре, релевантни аутори око 1800. – Гете, Хердер, Шилер и Хумболт – никако не деле исти појам образовања. Сигурно постоје сличности и делимичне подударности, али не смемо превидети да би један уопштеније дефинисан идеал образовања Гетеовог времена био поједностављена конструкција која би нивелисала важне разлике. Треба имати на уму да ни аутори ни први читаоци и критичари тих романа нису користили појам „образовни роман“. Савремена употреба речи, која би њу принудно ограничила на филозофско-педагошки комплекс идеја својствених теорији образовања Гетеовог времена, дакле, не постоји. Књижевноисторијски осврт не треба да се, у стилу уског духовноисторијског гледишта, ограничи на то да романе Виланда, Гетеа, Жана Паула и других аутора схвата само као илустрацију и потврду филозофије тог времена, јер бисмо тиме прешли преко разлика између апстрактне појмовности филозофске рефлексије са једне стране и сликовитости уметничког приказивања са друге. При том се уопште не ради о обичној спољашњости у представљању једног истог садржаја, него о суштинским разликама које се морају осетити већ при излагању проблема, али и при његовој разради и предлозима за решавање.

Ако, значи, није препоручљиво да се појам „Билдунг“, који се појављује у жанровској одредници, објашњава паушалним указивањем на концепције образовања у Гетеово доба, остаје само могућност да се појам схвати шире и отвореније – што је, уосталом, урадио још Дилтај. Препоручљиво је да се са овим појмом повеже само представа о томе да се приповеда развојни пут средишњег лика, пут који кроз многа корисна искуства, али и кроз бројна разочарања води до самоспознаје и прихватања друштвених спона које се више не негирају. Ово сигурно врло широко и историјски недовољно одређено схватање теме образовања довољно је да се одређени тип романа разграничи према другим, као што су авантуристички, пикарски или друштвени роман.

Није, међутим, случајно то што се настанак образовног романа у последњој трећини 18. века подудара са различитим покушајима да се формулише теоретски концепт образовања. Питање који фактори одређују развој појединца, како он свом постојању може дати општеважећу, узорну оријентацију и „смисао“, које захтеве сме да постави а које захтеве друштва да прихвати као дужност, сва та питања о путу и циљу индивидуалних животних путева постављана су са посебним интензитетом у социјално и духовноисторијски преломној ситуацији на крају доба просветитељства.

Други фактор при настајању образовног романа јесте надирање јасне свести о непоновљивости појединачног човека. Како се његов развој подиже на ниво циља, појединчева животна прича доспева пред тешко решиве проблеме: јер захтеву за потврђивањем и остваривањем индивидуалне природе супротставља се спољни свет са својим захтевом за прилагођавањем његовом поретку. Помирење Ја и света (а то значи: срећан завршетак образовног процеса) замисливо је под условом да је субјекту, додуше, ускраћено да апсолутизује своје захтеве, али да он ипак може достићи вид живота који му дозвољава да сачува своју посебност у општем.

Но, са индивидуалним причама о образовању не срећемо се само у романима. И аутобиографија слика животни пут појединца и схвата га као кохерентан и смисаон процес. Сродство ове две књижевне врсте потврђује се у јакој аутобиографској обојености многих образовних романа, која додуше није увек тако очигледна као у случају Зеленог Хајнриха, али о којој сведоче многи аутори – Виланд и Гете, на пример.

Блискост аутобиографије и образовног романа види се и у томе што оба жанра одражавају смену епоха у последњој трећини 18. века. За историју жанра аутобиографије то значи да старије форме аутопортретисања (религијску исповест, пословну аутобиографију и авантуристичку животну причу) потискује нови тип. Георг Миш је сматрао да аутобиографија тек са тим развојем стиже до своје праве теме, наиме представљања „пуног животног садржаја једне личности која се поштује као јединствена и целовита“.

Доказано је да се аутобиографија и по средствима приказивања у све већој мери приближава роману, како би показала индивидуалност оног Ја које само себе описује тако што приповеда своја искуства. А када се аутобиографија и (образовни) роман толико приближе у тематици и начину приказивања, намеће се и закључак да се они уопште и не могу тако јасно раздвојити. Андре Мороа је једном провокативно приметио да је разлика између аутобиографа и романсијера у томе што први – можда чак и верујући у то – тврди да прича сопствену причу, док аутор романа зна и отворено признаје да своју причу измишља. Одиста, свако приповедање сопствене животне приче ком је стало до разјашњавања смисаоних односа преобликује след чињеница, бирајући, наглашавајући и стварајући везе. Фројдова реченица да је „до биографске истине немогуће доћи“ (писмо Арнолду Цвајгу од 31. маја 1936), важи и за аутобиографију. Јер смисао животне приче, принцип под којим се она представља као повезани склоп, не може се схватити као емпиријски податак, већ је он резултат херменеутичког бављења животном грађом. Само што то не значи да се значење накнадно намеће некаквој по себи бесмисленој биографској гра|и. Јер већ у одвијању саме егзистенције, Дилтај је то са правом нагласио, видне су контуре некаквог смисаоног склопа, рецимо у трајним социјалним односима, у одређеном усмерењу делања или слици коју појединац има о својој прошлости и будућности.

Упркос свим сличностима између аутобиографије и образовног романа може се, изгледа, заступати став да се та два жанра могу разликовати по томе што један своју причу приказује као фиктивну, док се други изричито позива на аутентичну животну стварност. И уколико творац неке аутобиографије говори неистину, уколико сам себе лаже, ако улепшава или вара, он мора прихватити своју идентичност са Ја свог животописа. Читалац ће га препознати управо по издајничким лажима и неискрености.

Кад у познијем 19. и у 20. веку појам личности грађанског доба доспе у кризу а однос појединца према његовом друштвеном окружењу постане проблематичнији, то се одражава и на претпоставке аутобиографије и образовног романа. Постаје све теже да се животни пут појединца разуме као сврховит процес који кроз све кризе чува свој смисао. И у употреби својих уобичајених средстава оба жанра постају несигурна. Јер, јавља се сумња у то да ли се једно комплексније, ломовима обележено животно искуство уопште може представљати у виду линеарног приповедања, ношеног принципом кохерентног развоја. Тако се унутрашње сродство образовног романа и класичне аутобиографије грађанског доба потврђује не само у фази њиховог настанка него и у кризи оба жанра на почетку модерне.

Ањоло Бронцино, „Портрет младића“, 1530.

ИСТОРИЈА ПОЈМА „ОБРАЗОВНИ РОМАН“

Предисторија појма у 19. веку

Доказано је да се појам „образовни роман“ користио већ почетком 19. века. Фриц Мартини је открио да се Карл фон Моргенштерн, професор из Тартуа, у неким предавањима и расправама објављеним око 1820. године, бавио „суштином образовног романа“ и његовом историјом, само што у тим есејима не постоји никаква недвосмислена дефиниција која би могла имати шире дејство. „Билдунг“ Моргенштерн препознаје у животном искуству и унутарњем развитку аутора, онако како се они могу ишчитати из његовог дела. Осим тога, Моргенштерн указује и на „образовање јунака“ које роман приказује током његовог развоја, а као треће на „образовање читаоца“, које тај књижевни жанр на посебан начин подстиче.

Појам образовног романа који је сковао Моргенштерн није се одмах усталио, мада је већ рано примећено да је на трагу Гетеовог Вилхелма Мајстера настала јасно оцртана романескна традиција. Жан Паул је још у свом Уводу у естетику говорио о томе да је Вилхелм Мајстер „образовао неколико бољих ученика“. Брокхаусов лексикон из 1817. у опширном књижевнотеоријском и књижевноисторијском чланку закључује да је „бесмртном Гетеу у његовом Вилхелму Мајстеру“ дато да „добије палмину гранчицу за роман“; задатак романа је „песничко величање самог човечанства“ а његова тема „индивидуална историја образовања исте“. И романописци те епохе повремено користе појам „прича о образовању“, али се при том не позивају на неку одређену књижевну врсту. Тако, рецимо, један анонимни писац 1804. објављује роман под називом Прича о животу и образовању Вилхелма Градезина, а Карл Имерман једну епизоду свог Минхаузена назива „Фрагмент једне приче о образовању“.

Свакако, појам „образовни роман“ није био сасвим непознат средином 19. века, мада се не појављује код Хегела и других проминентних аутора. Тако у Естетици Фридриха Теодора Фишера овај појам не постоји, мада се његова размишљања о роману врте само око Вилхелма Мајстера и веома приближавају одређењу образовног романа које је касније дао Дилтај. У сваком случају, Фишер је употребио појам „образовни роман“ још 1833. у размишљањима о Мерикеовом Сликару Нолтену. И касније појам жанра повремено искрсава у његовим књижевнокритичким списима, као уосталом и код Теодора Мунта, који у својој Историји савремене књижевности означава Вилхелма Мајстера као „велики немачки образовни роман“.

Хегел

Новије проучавање појма „образовни роман“ најчешће се позива на кратке примедбе које је Хегел посветио роману у својим Предавањима о естетици. Углавном се сматра да Хегел под образовним романом подразумева један сасвим одређен тип романа. То се може закључити на основу излагања у трећем делу Естетике, у ком је представљен „систем појединих уметности“. Роман се овде схвата као „модерна грађанска епопеја“, која жели да обухвати „тотални свет, као и да околности представи на епски начин“. Но, променом координата светске историје аутор романа, његова публика и његови јунаци већ су искорачили из „изворног поетичног стања света из ког произлази прави еп“.

Да роман зато стоји у знаку расцепа, показује се у његовој тематици: „Једна од најобичнијих и за роман најподеснијих колизија је стога сукоб између поезије срца и њој супротне прозе прилика, као и случаја спољних околности.“ Хегел констатује да се овај сукоб може разрешити како трагично, тако и комично. То указује на сатиричну варијанту жанра и на роман дезилузионисања. Али очигледно је у питању образовни роман кад Хегел као даљу могућност наговештава „да, с једне стране, карактери који се испрва противе уобичајеном поретку света науче да признају оно што је у њему право и супстанцијално, да се помире са односима какви владају у свету, те да се делатно укључе у њих, али да, с друге стране, с онога што делају и стварају скину његов прозаични облик, те да тако на место затечене прозе ставе стварност сродну и наклоњену лепоти и уметности“.

Из једног другог пасуса Естетике често се хтело ишчитати да Хегел није веровао у такво хармонично разрешење сукоба, у помирљиво зближавање идеалистичног субјекта и прозаичног света. Пре је, сматра се, са саркастичном поругом коментарисао сналажење у затеченој баналној свакодневици: „ма колико да се неко спорио са светом, ма колико да га је овај бацао час тамо час овамо – на крају он ипак добија своју девојку и некакво намештење, жени се и постаје филистар као и сви други: жена онда надгледа домаћинство, не изостају ни деца, показује се да је обожавана жена, некада једина, анђео, мањевише иста као и све друге, служба доноси посао и мрзовољу, брак обавезе око породице, и мамурлук као и код свих других“.

Ради правилног схватања овог одељка треба, међутим, све време имати у виду да се он налази у одсеку о „романескном“ као виду „авантуристичког“. Хегел овде говори о ексцентричним душама које су опседнуте илузорним представама и зато промашују стварност. Због претераности њихових жеља и тежњи њихов сукоб са светом има комичан карактер, који Хегелов опис јасно наглашава: „У овом сукобу субјективне жеље и захтеви расту, јер свако затиче један зачаран, њему сасвим непримерен свет против ког мора да се бори, јер му се тај свет опире и својом опором чврстином не попушта његовим страстима, већ му као препреку намешта вољу оца, тетке, грађанских прилика. У те нове витезове посебно спадају младићи: они морају да се пробијају кроз ток света, који се остварује уместо њихових идеала, и онда сматрају да је чиста несрећа то што породица, грађанско друштво, држава, закони, професија  уопште постоје, пошто се ови супстанцијални животни односи са својим ограничењима окрутно супротстављају идеалима и бескрајним правима срца“.

Хегел и овде остаје при томе да је обрачун јунака са светом „васпитање“ које стиже до циља уклапањем у постојеће односе. У одлагању илузија, отрежњењу „пустоловног“ јунака без сумње лежи и моменат истине. Али до истинског и продуктивног измирења са стварношћу, какво стоји на крају успеле приче о образовању, овде не може доћи, јер је јунак романа пошао од претераних, неостваривих захтева. Занесено апсолутизовање „бескрајних права срца“ мора нужно довести до „мамурлука“, јер су за плодно суочавање са стварношћу трезвеност и осећај мере недостајали од почетка. Хегел у овим саркастичним примедбама очигледно не говори о образовним романима по узору на Вилхелма Мајстера, него о причама у којима јунак, гоњен илузорним надама, на крају стиже у мутну просечност која је осведочена већ нереалношћу његових амбиција. Управо то мисли Хегел кад на крају поглавља суво закључује да „пустоловност“ таквих егзистенција само „проналази свој прави значај“ у баналним резултатима њиховог животног пута. Најпроминентнији пример за роман те врсте било би Флоберово Сентиментално васпитање.

Ањоло Бронцино, „Портрет непознатог младића“, 1530. (детаљ)

Дилтај

Појам образовног романа у оптицај је увео Вилхелм Дилтај, и захваљујући њему он је и постао утицајан. Већ 1870. у Шлајермахеровом животу он за романе „који чине школу Вилхелма Мајстера“ користи термин „образовни роман“. Разлог за избор тог назива био је то што Гетеова књига, како он сматра, приказује „образовање човека у различитим ступњевима, облицима, животним добима“. Даље, Дилтају се чинило важним то што Вилхелм Мајстер представља донекле идеализован свет тако што изоставља „опору грађу живота“ и што сведочи о свесној уметничкој вољи за обликовањем: „А око се од приказаних ликова уздиже ка лику оног који приказује, јер још много дубље од било ког појединачног предмета делује ова уметничка форма живота и света“.

У поглављу о Хелдерлину књиге Доживљај и стваралаштво, објављене 1906, Дилтај описује тему образовног романа као причу младог човека који „у срећној слутњи ступа у живот, тражи сродне душе, упознаје пријатељство и љубав, али и како онда улази у борбу са окрутном стварношћу света и тако, стижући разна животна искуства, дозрева, проналази сам себе и постаје свестан своје улоге у свету“.

Дилтај се у кратким примедбама о овом типу романа труди да наговести његове социјалне и духовноисторијске претпоставке. Позадину образовних романа он препознаје у „индивидуализму једне културе која је ограничена на сферу интереса приватног живота“. У тој епохи, писцима је свет државе и политике био стран, и они су себи могли да дозволе „бесконачно расипање осећања на једну ограничену егзистенцију“ – како се то посебно добро може видети у књигама Жана Паула. Као духовноисторијске утицаје на образовне романе Гетеовог времена Дилтај наводи психологију развоја засновану на Лајбницовом учењу, програм природног васпитања инспирисан Русоом и коначно хуманистички идеал који су пропагирали Лесинг и Хердер. Као пресудну карактеристику ових романа Дилтај издваја „оптимизам личног развоја“ који је способан да све кризе и дисонанце схвати само као припрему за једно хармонично решење.

Може се рећи да Дилтај, када наглашава оптимистичку веру у испуњење образовног циља и приватни, „ограничени“ карактер приповедних животних токова, прелази преко понеких предрасуда и ломова, или преко неких политичко-социјалних импликација образовних романа о којима говори. Али неоспорно је да је он пружио низ драгоцених назнака о условима настанка овог жанра и његовим основним одликама. Значајно је и то што он образовни роман одлучно схвата као историјски феномен, као књижевни жанр схватљив само из констелације Гетеовог времена: „Ономе ко данас чита Мангупске године или Титана Жана Паула, у којима је сабрана главна садржина ондашњег немачког образовног романа, из тих старих листова у лице веје дах једног прошлог света“. Дилтај се не бави питањем да ли је централни проблем прича о образовању био актуелан и у каснијим епохама, ни како се тада могао обликовати.

Дилтајеве формулације наишле су на велик одјек, јер се помоћу њих могао веродостојно обухватити читав један феномен немачке књижевности који очигледно још није био подесно означен. Пре свега је у литератури о Гетеу појам „образовни роман“ ускоро постао сам по себи разумљив и неопходан. Макс Вунт користио га је у књизи Гетеов Вилхелм Мајстер и развој модерног животног идеала (1913), као и Фридрих Гундолф у својој монументалној монографији о Гетеу (1916). И за саме писце овај појам ускоро је постао непроблематична и радо коришћена категорија. Код Хермана Хесеа проналазимо га већ 1911, а Томас Ман 1916. примећује у једном коментару на свог Феликса Крула: „Међутим, постоји врста романа која је свакако немачка, типично немачка, легитимно национална, а то је управо аутобиографски испуњен образовни и развојни роман.

Лукач

Теорија романа Ђерђа Лукача, објављена већ 1916, садржи прилоге за разјашњавање појма „образовни роман“ које књижевна теорија и књижевна историја на своју штету дуго нису примећивале. Додуше, сам Лукач не користи термин „образовни роман“ него говори о „васпитним романима“, али тиме очигледно мисли на традицију Вилхелма Мајстера коју је оцртао Дилтај. У својим разматрањима Лукач по садржају знатно превазилази Дилтајеве наговештаје: он се ослања на теорију жанра утемељену у филозофији историје, и суптилно и довитљиво тумачи текстове, посебно самог Вилхелма Мајстера.

Лукач је касније као филозофску позицију своје теорије романа одредио „процес преласка са Канта на Хегела“, дакле окружење немачког идеализма. То значи да се она подудара са духовноисторијском ситуацијом у којој се жанр немачког образовног романа и појавио. Због унутрашњег афинитета према његовом предмету, који је одатле произашао, рани Лукач и може да га конгенијално протумачи и појмовно обухвати. Наравно, многе Лукачеве тезе и запажања о тематици и структури романа, посебно образовног романа, потврђују се и независно од његових филозофских премиса: оне ни у ком случају нису толико чврсто везане за његову спекулативну филозофију историје и њен „потпуно неутемељен утопизам“, тако да се критика те мисаоне позадине не би могла односити на њих.

Лукачева основна теза гласи да је форма романа „као ниједна друга израз трансценденталног бескућништва“. Еп је припадао стању света у ком је смисао живота био непосредно дат а субјекат осећао да је у органској вези са својим светом. Кад се то јединство распало, на место старог епа дошао је роман: његови јунаци су у потрази за изгубљеним смислом, а „унутарња форма“ романа обележена је „путовањем проблематичне индивидуе до себе саме“.

Тако дефинисан жанр се, по Лукачу, представља у два типа: на једној страни је роман „апстрактног идеализма“, у ком јунак пун идеала бива доведен до активног и борбеног обрачуна са светом. На другој страни је роман „дезилузионистичке романтике“, чији се јунак повлачи у сопствену унутрашњост, јер он сваки покушај да се оствари у спољном свету осећа као „а приори безизгледан и једино као понижење“. Између та два типа као посредничка варијанта стоји тип Вилхелма Мајстера, тј. образовни роман, чија је тема „измирење проблематичне индивидуе, коју води доживљени идеал, са конкретном, друштвеном стварношћу“. Код дела ове врсте унапред се претпоставља да је јаз између субјекта и света премостив, и да затечено друштво допушта смислено постојање. Дабоме, ни образовни романи не умичу светском стању расцепа и губљења смисла. Како би развој својих јунака довели до срећног краја, они нужно морају „идеализовати, романтизовати одређене делове стварности“. Код Новалиса, рецимо, приповедање тежи „потпуно непроблематичној сфери, сфери која је са оне стране проблема, а за коју форме романа више нису довољне“.

Ту тешкоћу Лукач препознаје још јасније у оним делима која у следећим епохама покушавају да се надовежу на Вилхелма Мајстера. Веру у могућност хармоничног решења прича о образовању све је теже образложити. То води до надирања тонова резигнације, чак приближавању „дезилузионистичкој романтици“, за коју би јасан пример била прва верзија Зеленог Хајнриха. Свакако, у каснијој верзији Келеровог романа Лукач ипак, уза све слабљење гетеовског оптимизма, препознаје одјеке традиције Вилхелма Мајстера, утолико што се „увид у дискрепанцу између унутарњег и света“, додуше неизбежан, ипак претаче у дело. Угроженост образовног романа Лукач види у томе што он губи везу са напетошћу између субјекта који је у потрази за смислом и света који се томе опире, због чега се роман идејно празни. Soll und Haben Густава Фрајтага може да послужи као узор за такву тривијализацију жанра.

Најважнија Лукачева спознаја у вези са образовним романом јесте појмовно прецизирање основног проблема жанра, наиме, то да се у њему трага за смислом живота у једном свету који се доживљава као стран и непријатељски, при чему је пут проблематичног јунака усмерен ка циљу неког хармоничног решења. Поред тих општих теза, теорија романа младог Лукача садржи још и бројне изузетно оштро запажене и драгоцене појединачне примедбе које се односе на Гетеовог Вилхелма Мајстера и друге примере жанра. Ту спадају разматрања о улози приповедачеве ироније, која се окреће против јунака приче, али и „против сопствене мудрости“ приповедача. Значајним се чини и опис противречног положаја протагонисте романа: са једне стране он се уздиже до интегришућег медијума епског приказа света, усмереног ка тоталитету, са друге стране он постаје „обично оруђе које има централни положај само зато што је подесан да покаже одређену проблематику света“.

И данас важи тврдња Лотара Кена да Лукачева теорија васпитног романа спада „у малобројне ствари од темељног значаја које су до сада изречене о овој теми“, али да она, без обзира на то, „још није довољно искоришћена за истраживање образовног романа као историјске структуре“.

Ањоло Бронцино, „Портрет младића“, 1555.

НОВИЈА ОДРЕЂЕЊА ЖАНРА

Дефиниције жанра после Дилтаја

До у најновије време књижевноисторијски текстови и теорија жанра дефинисали су образовни роман најчешће према садржајном моменту, који је жанру још код Дилтаја и ранијих аутора донео име: као одлучујући критеријум важило је то што је у средишту романа прича о развоју која тежи ка стању зрелости стечене искуством, помирењу проблематичног јунака и света. Често су критичари покушавали да разграниче образовни роман од сродних жанрова развојног и васпитног романа. Зачетак тога налази се већ у књизи Мелите Герхард Немачки образовни роман до Гетеовог „Вилхелма Мајстера“, објављеној 1926. „Развојни роман“ овде је схваћен као општија категорија, у коју спадају сва она дела „која за предмет имају сукоб појединца са његовим светом, његово постепено сазревање и урастање у свет, какви год били предуслов и циљ тог пута“. „Образовни роман“ насупрот томе Мелита Герхард означава као историјску спецификацију, подврсту „развојног романа“, коју треба приписати Гетеовој и пост-гетеовској епохи.

На основу тих предлога се, међутим, није образовала јединствена терминологија. Покушај разјашњења, који је предузео Лотар Кен у свом извештају о стању у науци, објављеном 1968, може, међутим, важити као веродостојан резиме често смућене и својеглаве дискусије око употребљиве терминологије: Образовни роман назив је конкретног историјског жанра или врсте стваралаштва, а развојни роман, насупрот томе, квазинадисторијски тип творевине“. Васпитни роман важи као више дидактички жанр који дискутује о педагошким проблемима, теоретски разматра облике васпитања или их очигледно представља примерима“.

Појава образовног романа као „историјског жанра или врсте стваралаштва“ по Кеновом схватању пада у Гетеово доба. Он, наравно, упозорава да из духовноисторијских околности настанка жанра не треба изводити преуске закључке, јер би на тај начин појам као оруђе за уношење реда у шире историјске контексте и за њихово разумевање постао неупотребљив: „Ако се инсистира на томе да се јунак на основу (хуманистичко-филозофске) идеје образовања мора развијати и урастати у подастрту му стварност, или да образовни роман нуди тоталитет света (друштва или културе једне епохе), оквир се нужно сужава, можда чак једва обухвата и оно што се повремено назива класичним образовним романом’ (од Агатона до Зеленог Хајнриха)“.

Као што се може показати, тематици образовног романа одговара низ формалних особености: приповест се гради око једне средишње фигуре, која се приказује у свом проласку кроз различита подручја света и у сукобу са другим људима. Из те основе поједини примери жанра добијају одлике романа ликова (Figurenroman), као и елементе друштвеног романа или романа простора, при чему њихов удео може бити различито акцентован. Како јунак приповести на дуже стазе истрајава у заблудама и прети да се изгуби на странпутицама, приповедач га често приказује са ироничне дистанце. Целина тежи хармоничном разрешењу, које се ипак углавном не остварује без прелома и без ограда.

Такав идеално-типичан опис образовног романа, међутим, није успео да стекне опште признање. Као и код других дефиниција жанра, тумачи се споре око меродавности појединих критеријума и опсега саме дефиниције. Неки аутори – позивајући се на представу о жанру коју је увео Дилтај – желе да као образовне романе прихвате само приче о души које се ограниавају на приказ унутарњих процеса. Сасвим је консеквентно кад се на основу тога закључује да појам „образовни роман“ не би требало да се примењује на самог Вилхелма Мајстера и традицију која се надовезује на њега. На његово би место пре, тако се препоручује, требало ставити појам „роман индивидуе“, који може да обухвати и социјалну димензију у причи о развоју јунака романа.

Међутим, посумњаћемо у то колико је овај терминолошки предлог смислен и колико нас води напред. Јер, он полази од концепта образовног романа као усмереног на приказивање унутарњег, који очигледно не важи већ ни за класичне узоре жанра, Агатона и Вилхелма Мајстера. Проблем образовања, онако како је тематизован у ова два романа и у каснијим делима насталим под њиховим утицајем, увек се концентрише управо на напетост између субјекта који тражи смисао и света. Када су, дакле, у прошлости критичари покушавали да образовни роман интерпретирају искључиво као причу о души одвојену од конкретног света и од сваке друштвене проблематике, дела навођена као пример лишавана су једне суштински важне димензије. Нема повода за то да се задржи ова редукована слика жанра, њега пре треба дефинисати тако да се обухвате и компоненте просторног и друштвеног романа, којих има у сваком образовном роману.

Већ и ранији историчари књижевности повремено су захтевали да овај жанр добије посебан ранг тако што су му приписивали високе идејне захтеве. На пример, Фридрих Гундолф је захтевао да образовни роман увек буде „роман слике света“. Та мисао поново се јавља у књизи Мајкла Бедоуа The Fiction of Humantiy. Његова теза гласи да животна прича централног јунака није права тема образовног романа. Развој протагонисте у делима попут Агатона, Вилхелма Мајстера, Михољског лета и Чаробног брега пре служи другим, наиме вишим и општијим сврхама: „Израз и препорука једног одређеног разумевања природе човечанства кроз мање или више отворено фиктивну нарацију о развоју средишњег лика јесте, по мом мишљењу, најважнија црта која овим романима даје њихов особен жанровски идентитет“.

Моменат истине у Бедоуовом тумачењу јесте у томе што су образовни јунаци по правилу представљени као егземпларне фигуре, чији развој очигледно представља одређене психолошке, социјалне и моралне животне законитости. Али ипак остаје неизвесно да ли се образовни роман због тога може схватити као претежно филозофски оријентисан жанр. Постоји опасност да једном тако утемељеном тумачењу промакне сликовита конкретност приповеданих животних прича и да се ови романи употребе пре свега као илустрација одређених духовноисторијских проблема. У сваком случају, при таквој дефиницији жанра садржајни моменат, првобитно од пресудног значаја за именовање ове врсте романа, спао би на одлику другог реда.

Понтормо, „Портрет Козима Медичија“, 1537.

Нова полазишта

У новије време предложен је читав низ дефиниција овог жанра које покушавају да се одвоје од начина посматрања који се укоренио од Дилтајевог времена, и да на сасвим нов начин обухвате форму образовног романа, али и његову централну тематику. Рецимо, Моника Шрадер је у својој књизи Мимезис и поезис. Поетолошке студије о образовном роману, објављеној 1975, заступала тезу да се у причама о образовању од Виланда наовамо не ради – како се увек мислило – о морално-психолошким проблемима, него да развој јунака треба схватити само као „разраду структуре фикције“. Наиме, у средишту образовног романа стоји естетски проблем: он је „посебан облик романа који генезу уметности претвара у своју тему, у предмет проблематике образовања“. Интерпретаторка верује да већ Виландов Агатон показује „да приповедач на примеру јунаковог развоја генетички представља вид своје продуктивности“.

Код таквих теза Моника Шрадер се позива на меру у којој је приповедна форма рефлектирана. Из тога се, међутим, једва може закључити да се у жанру образовног романа тематизује још једино сама уметност. Без сумње је тачно запажање да образовне јунаке и њихове судбине надмоћна приповедачка свест често функционално везује за шире намере приказивања. Али то никако не значи да приповедана прича о образовању служи само ауторефлексији уметничке продуктивности. Овај покушај новог тумачења образовног романа очигледно је натегнут и једностран. Текстови својом аутобиографском супстанцом и изричитом повезаношћу са етичким и практичним животним питањима показују да се не могу свести на „естетску интенционалност“.

Ролф Зелбман у свом приручнику Немачки образовни роман, објављеном 1984, прихвата поделу, уобичајену после Мелите Герхард, између типа развојног романа, који треба схватити ахисторично, и образовног романа, који спада у сасвим одређени историјски контекст. Но, он мисли да образовни роман може да дефинише и уз помоћ посебне приповедне структуре, пре свега специфичним функцијама фигура приповедача и читаоца.

„Образовне структуре“, тј. „лабаво повезани елементи грађе, мотиви и приповедни елементи на тему образовања“, по Зелбману се могу срести у епским текстовима најразличитије врсте. Они се могу појавити и као елементи „приче о образовању“. Она се, пак, одређује као „приповедна структура“ која „унутар животне приче једног јунака приповедно тематизује образовни однос између приповедача, јунака и читаоца“. О „образовном роману“ Зелбман би говорио само онда кад та „прича о образовању иступи са захтевом да буде инстанца обавезују}а за цео роман“.

Овај покушај одређења жанра није убедљив: оно што се овде означава као образовне „структуре“ очигледно су само садржајни елементи који се могу приписати психолошко-моралном развоју човека. Како ће ти елементи бити смештени у једној одређеној приповедној структури, наиме у триполарном „образовном односу“ између приповедача, јунака романа и читаоца, и још уз то „унутар јунакове животне приче „, а не, што би било схватљивије, у начину на који приповедач развија једну такву причу, није довољно разјашњено. Тамо где Зелбман поближе објашњава „образовни однос“, ком придаје централни значај, његова аргументација постаје неуверљива: где то постоји „оно мисионарско осећање надмоћи самосвесног приповедача који може да искористи своју предност у образовању над јунаком и читаоцем“? Као мисионар образовања не могу се озбиљно описати ни приповедач Вилхелма Мајстера ни приповедачи Титана, Зеленог Хајнриха или Чаробног брега. Да приповедач приче која стоји у знаку образовног проблема често свог јунака посматра са иронијом, и да однос према читаоцу поставља тако да интенцију књиге спроводи рефлексивним подстрецима и мање или више јасним усмеравањем рецепције, свакако је тачно. Међутим, те црте могу се појавити и у приповедним делима сасвим другачије тематске оријентације, на пример у сатиричном друштвеном роману или пикарској приповести. Очигледно Зелбманови покушаји да опише формалну структуру која би била специфична за образовни роман не постижу довољно конкретне резултате помоћу којих би се образовни роман могао одвојити од других жанрова. На крају и овде остаје пресудан садржајни моменат, наиме то да се приповеда „образовна“ прича.

У неким новијим студијама о образовном роману протестује се против тога што се оријентација ка хармоничном крају посматра као битна карактеристика жанра. Британски германиста Мартин Свејлс је, на пример, у више радова изнео тезу да дела која се обично означавају као образовни романи ни у ком случају немају телеолошку структуру, а да ни њихови јунаци на крају не ступају у смирено и хармонично стање. Већ Гетеов Вилхелм Мајстер издваја се, сматра Свејлс, отвореношћу и суздржаном посредношћу приказивања и доводи свог јунака само у један врло привремен, сумњив положај.

Свејлс очигледно полази од специфично модерног искуства да појединац са својом непоновљивом индивидуалношћу не може да се уклопи ни у један поредак, ма какав он био. Даље се чини очигледним да се Свејлсове тезе оријентишу према модерним романима попут Чаробног брега или Човека без својстава, у којима основни проблем образовног романа још увек јаче или слабије просијава, али из којих је ишчилео онај оптимизам због ког је у ранијим причама о образовању хармоничан крај био могућ. Образовним романима Виланда, Гета и Штифтера у основи као идеална премиса лечи уверење да је помирење индивидуалних аспирација са захтевима неког вишег поретка могуће. То што се у приповеданој стварности срећан крај ипак скоро никад не остварује у нетакнутој хармонији, повезано је са утопијским импликацијама представе о образовању која се не може без проблема представљати као остварена.

Сагласићемо се са Свејлсовом тезом да се у образовном роману одражава проблем (вирулентан у развијеном грађанском друштву) како нужност ограничавања спојити са жељом за слободним остваривањем индивидуалности. Међутим, тешко би се могло рећи да образовни роман напетост између ова два момента у начелу држи отвореном. Он је пре одређен тенденцијом ка изједначењу, помирењу између субјекта и света, а кретање према таквом помирењу даје му телеолошку оријентацију.

Слично као Свејлс, Клаус-Дитер Зорг у својој књизи Осујећена телеологија (1983) сматра да образовни роман није усмерен ка хармоничном крају који решава основни сукоб. Одређујућа за жанр по њему је неотклоњива антиномија индивидуалне спонтаности и обухватног друштвеног поретка. Зорг сматра промашеним то што је Дилтај, описују}и класичне узоре, прибегао категоријама какве су сазревање и самопроналажење. Његова основна теза гласи: „Образовни роман може своје основне теме третирати само као отворен и недовршив дискурс који доказује да се оне могу схватити само у облику проблема за који не постоји убедљиво решење. Теме образовног романа се ни у ком случају не укидају у некаквом телеолошки оријентисаном приповедачком поретку“.

Сва ограничења и одређења која се субјекту намењују споља, у Зорговом тумачењу појављују се као претња спонтаности и као присила, а оне морају довести до самоотуђења: јунаци образовног романа, сматра Зорг, откривају „да на крају крајева до сигурног места у животу могу доспети само по цену делимичног односно потпуног подвргавања другима“. Зближавање Вилхелма Мајстера са Друштвом из куле, рецимо, Зорг коментарише реченицом: „Губитак ранијих искустава и сопствених квалитета цена је заустављеног образовања“.

У представама раних романтичара, посебно у примедбама Фридриха Шлегела о роману и о недовршивости индивидуалних развојних процеса, Зорг налази узор за своје тезе о образовном роману. Али, крајње је неизвесно да ли се Гетеов концепт образовања може обухватити категоријама раноромантичарске филозофије и поетике. У сваком случају, по Гетеовом сопственом мишљењу, то би морало бити немогуће. Даље, питање је и да ли се образовни романи од Вилхелма Мајстера преко Михољског лета до Чаробног брега могу читати као апологије индивидуализма који се ослобађа свих ограда и апсолутизује непредвидљиву спонтаност субјекта. Пре се чини да, обрнуто, ти романи покушавају да превазиђу апстрактну супротстављеност субјекта и света, да представе процес упуштања у искуство, на чијем крају, бар као могућност, стоји помирење индивидуалних и спољних захтева.

Зоргове тезе очигледно полазе од радикалног индивидуализма чије су идиосинкразије и страхови од отуђења постали тако јаки да се њему свака помисао на интеграцију у шири друштвени оквир чини опасном. Такав став несумњиво се може открити у књижевним текстовима 20. века. Али њих не би требало некритички импутирати делима која су настала у сасвим другачијим историјским околностима.

Са сасвим новог мисаоног полазишта недавно се зачуо и предлог да се образовни роман више не дефинише преко грађе, дакле развојном причом средишње фигуре, него „намераваним деловањем на читаоца“. Основа ове тезе јесте тврдња „да је у романима Гетеовог времена образовање активног читаоца, који мисли и саосећа, од много већег значаја него представљање приче главног лика – на шта наводи Дилтајево схватање појма образовни роман“.

Свакако, тако схваћен појам остао би исувише неспецифичан и тешко да би се помоћу њега одређена група романа уверљиво могла сакупити под једним појмом жанра. Уосталом, животна прича проблематичног јунака нуди тако прегнантну тематику (а такође је и извор традиције) да је тешко увидети зашто не би била употребљива као критеријум за одређивање жанра.

Ањоло Бронцино, „Портрет Уголина Мартелија“, 1537.

ОБРАЗОВНИ РОМАН – НЕМАЧКИ КЊИЖЕВНИ ЖАНР?

Међу књижевним историчарима постоји сагласност о томе да су романи који за централну тему имају приче о образовању упадљиво бројни код немачких аутора. Ово се често објашњавало особеностима немачке културне традиције. Тако се посебно занимање за индивидуалне процесе развоја и сазревања сводило на склоност (утемељену у политичком и духовноисторијском развоју нације) ка томе да се посебна пажња поклони унутарњем и приватном, а да се сфера јавно-политичког омаловажава и одбацује. Већ Томас Ман истиче такву везу у свом говору О Духу и бићу Немачке републике, одржаном 1923:

Најлепша особеност немачког човека, а и његова најславнија, којом он сам себи ваљда најрадије ласка, јесте његова душевност (Innerlichkeit). Није узалуд он свету поклонио духовни и високочовечни уметнички жанр образовног и развојног романа, који супротставља типу романа западне друштвене критике као нешто у највишој мери своје, и који је увек истовремено и аутобиографија, исповест. Душевност, образовање немачког човека, то је: понирање, индивидалистичка културна савест, ум усмерен на неговање, обликовање, продубљење и довршавање сопственог Ја или, језиком религије, на спасење и оправдање сопственог живота; дакле субјективизам духа, сфера – рекао бих – пијетистичке, аутобиографски-исповедне и личне културе, у којој се свет објективног, политички свет, сматра профаним и равнодушно одбија, – ’јер’, како каже Лутер, ’тај спољни поредак је ионако неважан’ (Th. Mann, Gesammelte Werke, Frankfurt 1960, Bd. XI, str. 854 f.)

Исту везу између аполитичног, ка унутрашњем свету окренутог немачког појма културе и склоности образовном роману наглашавају и многи новији критиари. Одлучујуће разлоге за ову посебност историје немачког духа треба тражити у неспособности носиоца културе, грађанског слоја, да утиче на политику нације која живи у расцепканој држави, као и у одоцнелом економском развитку. Симптоматично је да су се духом будни и амбициозни млади људи у Немачкој бацили на књижевност, будући да да им је јавни живот једва пружао прилику за активно учествовање. Јохан Карл Вецел 1777. закључује: „Понеки би геније код нас једва написао две свешчице кад би постојало неко друго поље на коме би са истом радошћу, чашћу и утицајем могао обављати своју делатност“. Другачији политички односи, сматрао је он, усмерили би интелектуалне снаге у друге канале: „То је једна од главних предности ситуације у Енглеској, што нуди и каријеру за јунаке у тоги: да ли се због тога у Енглеској смањује пискарање, ја не умем да одредим.“

Међутим, нетачна би била претпоставка да у немачким образовним романима и образовним концепцијама немачких филозофа социјална и човечанска, дакле изричито надиндивидуална гледшта нису играла никакву улогу. То се лако може показати за Хердеров појам хуманитета, важи за Шилеров програм „естетског васпитања“, као и за Хумболтову теорију образовања, мада она одлучно полази од посебности индивидуе. Ни у образовним романима ниуколико не влада једнострани култ унутарњег. У Виландовом Агатону јунак пролази кроз читав низ политичких искустава, а Гетеов Вилхелм Мајстер доведен је до свести о социјалним дужностима и продуктивне делатности. Може се чак рећи да представа о људском образовању, делатна у романима, излази управо на кориговање претераног индивидуализма. Јер, образовни романи показују да појединац не сме апсолутизовати своје захтеве, већ да мора признати нужност ограничења уколико жели да ступи у плодан однос са својом околином. Како романи своје приче о образовању приповедају у сликовитим, конкретним епизодама, они су у целини ближи стварности, мање су утопијски интонирани и мање подложни критици да се окретањем ка унутрашњости отуђују од друштва него што су то неке филозофске и педагошке теорије о образовању.

У новијим књижевнотеоретским дискусијама остало је спорно да ли се жанровска одредница „образовни роман“ може примењивати само – како се чини да његова генеза налаже – на дела немачке традиције, или се може применити и на романе других националних књижевности. Неки аутори залажу се за ширу употребу појма и на компаратистичком пољу. Франсоа Жос, рецимо, главну особеност жанра види у томе да он приповеда о интеграцији индивидуе у одређени социјални оквир. Романе са том тематиком, разумљиво, он налази у најразличитијим европским књижевностима. Џером Х. Бакли полази од сличног схватања овог жанра. За њега су главни елементи образовног романа „детињство, сукоб генерација, провинцијалност, веће друштво, самоукост, отуђење, љубавни јади, потрага за позивом и филозофија рада“. Ови мотиви уопште нису ограничени на немачке романе, тако да Бакли без тешкоћа може да напише историју образовног романа у Енглеској.

Насупрот томе, други историчари књижевности залажу се за строжу употребу појма и примењују га искључиво на немачке романе настале у традицији Вилхелма Мајстера. За шта ће се неко одлучити поводом тог питања зависи од тога шта жели да сазна или шта намера да покаже. Међутим, нема разлога да се појам образовног романа не схвати шире, те да се примени и на енглеске, француске или италијанске романе, а да се унутар те широке категорије разликује посебна немачка традиција.

ОДРЕЂЕЊЕ ЖАНРА ОБРАЗОВНОГ РОМАНА ЗА ПОТРЕБЕ ОВОГ ПРИРУЧНИКА

Овај приручник, који, надовезујући се на начин посматрања уобичајен већ деценијама, пратиће одређен оквир историје немачког романа и поћи од следећег одређења образов ног романа: овом жанру припадају дела у чијем средишту стоји животна прича младог протагонисте који кроз низ заблуда и разочарања стиже до помирења са светом. То помирење је често описано с пуно резерве и ироније, али је као циљ или бар као постулат нужни део приче о „образовању“. Ако те перспективе нема, треба говорити о роману дезилузионисања, варијанти развојног романа која је комплементарна образовном роману.

У обележја образовног романа спада то да је његов протагониста мање или више експлицитно свестан да не пролази само кроз произвољан низ пустоловина, већ и кроз процес самопроналажења и оријентисања у свету. При том по правилу важи да су представе јунака о циљу његовог животног пута најпре одређене заблудама и погрешним проценама и да се исправљају тек у наставку његовог развоја. Типична искуства образовног јунака су сукоб са родитељском кућом, деловање ментора и васпитних институција, сусрет са сфером уметности, еротске душевне пустоловине, самоокушавање у неком позиву и повремено контакт са јавно-политичким животом. Различити романи различито обликују и вреднују те мотиве. Усмереношћу на хармоничан крај, међутим, они нужно добијају телеолошку структуру.

Ако се занемаре изузеци као што су Хајнрих из Офтердингена и Михољско лето, као карактеристика развојних путева приповеданих у образовним романима може се утврдити да се њихови протагонисти морају сналазити у свету који не излази непосредно у сусрет њиховим спонтаним жељама и жудњи за смислом. Стога им нису приштеђене заблуде и порази, штавише, та се негативна искуства чак по правилу показују као врло корисне фазе индивидуалног развитка. Од пада у потпуно губљење илузија причу о образовању чува оптимистичка премиса да компромис између аспирација индивидуе са једне и захтева света са друге стране, између самопотврђивања субјекта и уклапања у затечени поредак није немогућ.

Литература:

Beddow, Michael, The Fiction of Humanity. Studies in the Bildungsroman from Wieland to Thomas Mann, Cambridge 1982.

Bruford, Walter H., The German Tradition of Self-Cultivation. „Bildung“ from Humboldt to Thomas Mann, Cambridge 1975.

Buckley, Jerome Hamilton, Season of Youth. The Bildungsroman from Dickens to Golding, Cambridge, Mass. 1974.

Cocalis, Susan L., „The Transformation of ‘Bildung’ from an Image to an Ideal“, u: Monatshefte für deutschen Unterricht 70, 1978, str. 399 ff.

Dilthey, Wilhelm, Gesammelte Schriften, Stuttgart 1958.

Gaier, Ulrich, „Hölderlin’s ’Hyperion’: Compendium, Roman, Rede“, u: Hölderlin-Jahrbuch 21, 1978/79, str. 90.

Са немачког превела Тијана Обрадовић

Извор: Часопис Реч, број 60, 2000.

Ана Арп

Ана Арп је ауторка уметничког пројекта А . А . А. Једна је од првих у свету која је форму сајта почела да користи као могућност за обликовање сопственог уметничког дела. Садржај на сајту ствара аутентичан језик чију је комбинаторику омогућила савремена технологија која из дана у дан бива све јачи медијатор између нас и уметности, нас и стварности, мења нам живот и успоставља нов начин рецепције. Садржај сајта чине речи и слике које тек заједно, и у истом контексту посматране, налик предметима у кабинету куриозитета, творе потпуно нову реалност, нов језик, нов начин да се ствари виде и доживе.